Contribuições da formação continuada de professores fundamentada na teoria histórico-cultural e na teoria da atividade para o processo de ensino-aprendizagem das operações elementares de matemática

Abstract

Historically, the training of mathematics teachers to work in the early years of primary school has been inadequate, due to a lack of emphasis on specific content during initial teacher training, and the pressure exerted by external assessments that reduce teaching to mechanized practices. This qualitative study investigated whether continuing professional development grounded in research and training and based on historical-cultural theory (HCT) and activity theory (AT) could enable teachers to develop an understanding of the essential theoretical and methodological concepts for teaching elementary mathematical operations. The study was conducted at a municipal school in Cascavel, Paraná, with 13 female early years teachers participating. As an initial assessment, a mathematical pedagogical test was administered to students in Years 3 to 5 of primary school. The students were divided into groups of eight for individual monitoring to take the test, which lasted one class period for each group. Each group of students took the test three times. The results revealed that 85% of students were behind in their mastery of mathematical content. The test data was compared with the teachers' information about mastery of mathematical content. This comparison yielded essential data for organizing professional development sessions that provided spaces for collective reflection and facilitated the acquisition of new mathematical content, diverse methodologies, and teaching resources. The research methodology involved making classroom observations from Years 3 to 5, which were recorded in a logbook. Teachers were also asked to complete questionnaires, and open-ended interviews were conducted when necessary. Professional development sessions combined theoretical study, collective lesson plan development, and analysis of teachers' methodological practices. Sharing and revising lesson plans based on students' needs increased teachers' awareness of the importance of intentional planning and pedagogical mediation. Despite these advances, the process faced challenges. The main constraints were limited time and the teachers’ heavy workload. Some participants still expected prescriptive training. However, the majority viewed the exchange of experiences integrating theory and practice positively. It was observed that arithmetic operations were taught in a fragmented way that disregarded place value. Rote memorization and pressure to achieve results on external assessments were predominant. The study concluded that training grounded in HCT and AT contributes to meaningful practices, enhances human development, and enriches the mathematics teaching and learning process in the early grades, even if it does not immediately resolve the gaps in initial teacher education. It is believed that studying, collectively planning, and collaborating empower teachers to become active participants in their own professional development. This approach moves beyond traditional models that focus on transmitting mechanized and decontextualized techniques.

La formación de los profesores de matemáticas para impartir clases en los primeros cursos de educación primaria presenta debilidades históricas, derivadas de la escasa atención prestada a los contenidos específicos durante la formación inicial del docente y de las presiones ejercidas por las evaluaciones externas, que reducen la enseñanza a prácticas mecanizadas. Esta investigación cualitativa analizó cómo una formación continua basada en la perspectiva de la investigación-formación y fundamentada en la teoría histórico-cultural (THC) y en la teoría de la actividad (TA) puede permitir a los docentes apropiarse teórica y metodológicamente de los conceptos esenciales para el proceso de enseñanza-aprendizaje de las operaciones elementales de las matemáticas. El estudio se llevó a cabo en una escuela municipal de Cascavel (estado de Paraná), en el que participaron trece profesoras de los primeros cursos de primaria. Como diagnóstico inicial, se aplicó una prueba pedagógica de matemáticas a los alumnos de 3.º a 5.º curso de primaria. Los alumnos se dividieron en grupos de ocho, con seguimiento individual, para realizar la prueba, que tuvo una duración de una hora lectiva para cada aplicación. Fueron necesarias tres aplicaciones con cada grupo de alumnos. Los resultados de las pruebas revelaron que el 85 % de los alumnos presentaba un retraso en la asimilación de los contenidos matemáticos. Se compararon los datos obtenidos en las pruebas con la información facilitada por las profesoras sobre el dominio de los contenidos matemáticos, lo que proporcionó los datos esenciales para organizar las sesiones formativas. Estas sesiones se configuraron como un espacio de reflexión colectiva que permitió la asimilación de nuevos contenidos matemáticos, metodologías diversificadas y recursos didácticos. La metodología de la investigación incluyó observaciones en clases de 3.º a 5.º de primaria, registradas en un diario de campo, y cuestionarios aplicados a las profesoras, complementados con entrevistas abiertas cuando fue necesario. Las sesiones formativas combinaron el estudio teórico, la elaboración colectiva de planes de clase y el análisis de las prácticas metodológicas adoptadas por las docentes. La puesta en común de los planes de clase y su reelaboración a partir de las necesidades reales del alumnado generaron un movimiento entre el profesorado hacia la toma de conciencia sobre la importancia de la planificación intencional y la mediación pedagógica. A pesar de los avances, el proceso se enfrentó a dificultades. La escasez de tiempo, unida a la carga horaria del trabajo docente, fue el principal factor limitante. Algunas participantes seguían esperando formaciones prescriptivas. Sin embargo, la mayoría valoró positivamente el intercambio de experiencias y la pertinencia de las propuestas que integran teoría y práctica. Se constató que la enseñanza de las operaciones estaba fragmentada, no tenía en cuenta el valor posicional y se basaba en la memorización y la presión por obtener resultados en las evaluaciones externas. Se concluyó que las formaciones basadas en la THC y la TA, aunque no resuelven de inmediato las carencias de la formación inicial, contribuyen a prácticas significativas, amplían el desarrollo humano y enriquecen el proceso de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas en los primeros cursos. Se cree que el estudio, la planificación colectiva y el trabajo en equipo fortalecen al profesor como sujeto activo de su propia formación, superando los modelos tradicionales centrados en la transmisión de técnicas mecanizadas y descontextualizadas.